sehepunkte 8 (2008), Nr. 9

Rezension: Bilingualer Sachfachunterricht

Innerhalb der kontrovers geführten Debatte über den bilingualen Sachfachunterricht besteht in der interdisziplinären Forschung inzwischen weitgehende Einigkeit darüber, dass didaktische und methodische Überlegungen zum bilingualen Geschichtsunterricht von den fachwissenschaftlichen und didaktischen Prinzipien des Sachfaches ausgehen müssen, will man verhindern, dass das fachliche Lernen hinter die Förderung fremdsprachlicher Kompetenz zurücktritt. Gleichzeitig ist jedoch der Einbezug fremdsprachendidaktischer Konzepte und Methoden zur Unterstützung fachspezifischer - und damit verbunden auch fremdsprachlicher - Lehr- und Lernprozesse ausdrücklich erwünscht.

Eine integrierte Sachfachdidaktik müsste demnach sowohl die Erkenntnisse und Belange der Sachfachdidaktik als auch der Fremdsprachendidaktik berücksichtigen, um auf diese Weise eine optimale Gestaltung bilingualer Lehr- und Lernprozesse zu ermöglichen. So könnte sichergestellt werden, dass das fachliche Lernen durch die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache keine Einschränkungen erfährt bzw. - im besten Fall zusammen mit dem fremdsprachlichen Lernen - in besonderer Weise gefördert wird.

Es erscheint somit sinnvoll, die beiden vorliegenden Publikationen zum bilingualen Unterricht dahingehend zu prüfen, inwiefern sie Ansatzpunkte für ein derartiges integriertes didaktisches Konzept bieten.

Elke Müller-Schneck argumentiert in ihrer Dissertation zum bilingualen Geschichtsunterricht auf der Grundlage empirischer Daten, die sie durch die Befragung bilingual unterrichtender Lehrkräfte in Nordrhein-Westfalen gewinnen konnte. Die Analyse und Darstellung der erhobenen Daten erfolgt unter Einbezug geschichtsdidaktischer, fremdsprachendidaktischer und allgemeinpädagogischer Forschungsergebnisse. Dabei sieht Müller-Schneck das Konzept des Konstruktivismus als besonders geeignet an, um die "bilinguale Geschichtsdidaktik meta- und erkenntnistheoretisch zu untermauern" (37). Die dahinter stehende Grundannahme, dass die für den bilingualen Unterricht charakteristische "kontrastive Betrachtung der Geschichte aus verschiedenen Blickwinkeln" (54) es den Lernenden besonders gut ermögliche, "die eigene Idee von der Welt als konstruiert zu erkennen" (55f.), ist überzeugend. Letztlich beschreibt Müller-Schneck in diesem Zusammenhang jedoch lediglich das für die Geschichtsdidaktik grundlegende Prinzip der Multiperspektivität, das auf einige Grundthesen des Konstruktivismus zurückgreift und das im muttersprachlichen Geschichtsunterricht von ebenso grundlegender Bedeutung wie im bilingualen Geschichtsunterricht ist.

Auch die konkreten "Folgerungen", die sich laut Müller-Schneck "aus dem Konstruktivismus für den bilingualen Geschichtsunterricht" ableiten lassen (45ff.), - wie beispielsweise die Forderungen, dass "Inhalte und Methoden für die Schülerinnen und Schüler sinnvoll und für ihr späteres Leben nützlich" (49) sein sollten - gelten nicht ausschließlich für den bilingualen Unterricht, sondern ebenso für den muttersprachlichen Geschichtsunterricht bzw. für anderen Sachfachunterricht. Dies wird auch von Müller-Schneck an einigen Stellen angedeutet (48).

Insofern ist das Konzept des Konstruktivismus zwar sowohl für die Geschichtsdidaktik als auch für die Fremdsprachendidaktik von grundlegender Bedeutung, doch bietet es darüber hinaus keinen grundlegend neuen theoretischen Ansatz zur Entwicklung einer integrativen Didaktik für den bilingualen Geschichtsunterricht.

Eine funktionale Integration verschiedener Forschungsbereiche findet sich jedoch innerhalb der Arbeit Müller-Schnecks auf einer anderen Ebene. Indem die erhobenen empirischen Daten auf der Grundlage interdisziplinärer Forschung analysiert und beurteilt werden und somit die Theorie und Praxis des bilingualen Unterrichts funktional aufeinander bezogen werden, liefert Müller-Schneck wichtige Anregungen und anwendungsbezogene Vorschläge für noch ausstehende Forschungsprojekte sowie für die zukünftige Gestaltung und Beurteilung des bilingualen Geschichtsunterrichts.

In diesem Zusammenhang sind insbesondere die im Rahmen der Arbeit entwickelten Kriterienkataloge - unter anderem für die Auswahl von Inhalten, Themen (118f.) und Materialien (226ff.) - und Strukturmodelle - beispielsweise für den Einsatz von Methoden (138, 143, 146, 150, 155) - zu nennen, die eine hilfreiche Grundlage für zukünftige Planungen, Analysen und Reflexionen bilingualen Geschichtsunterrichts darstellen. Kritisch ist dabei allerdings anzumerken, dass "nicht alle integrierten Annahmen auch empirisch geprüft" (295) wurden, so dass in diesem Bereich weitere Forschung dringend erforderlich ist. Dies gilt in gleicher Weise für die Bereiche "Spracharbeit" (158ff., 295f.), "Leistungsbewertung und Zertifizierung" (192ff., 298ff.), "Unterrichtsmaterialien" (212ff., 300ff.) sowie die "Verwendung der Muttersprache" (172ff., 296ff.) im bilingualen Geschichtsunterricht.

Die von Müller-Schneck zu diesen Bereichen gemachten Vorschläge und Anregungen wie zum Beispiel zur effektiven Bereitstellung von Vokabular (162ff.), zu Kriterien und Formen (einheitlicher) Bewertung und Zertifizierung von Leistungen (200ff.) sowie zu "Kriterien für die Entwicklung, Auswahl und Analyse von Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Geschichtsunterricht" (226ff.) geben - wie die Autorin selbst anmerkt - lediglich "[e]rste Einblicke" (34), während detaillierte empirische Forschungen insbesondere zu "den Vorteilen fremdsprachlichen Sachfachlernens für das Sachfach" (34) weiterhin ausstehen (16).

Zudem bleibt zu bemerken, dass die subjektiven Angaben und Beurteilungen der Lehrkräfte zum bilingualen Geschichtsunterricht nur bedingte Aussagekraft haben. Wenn beispielsweise Müller-Schneck feststellt, dass 92 % der beteiligten Lehrkräfte der Auffassung sind, dass mit dem bilingualen Geschichtsunterricht besondere "inhaltliche Chancen" (241) verbunden seien und dass "die gelegentlich geäußerte Kritik", bilingualer Geschichtsunterricht "führe bei den Schülerinnen und Schülern zu Mängeln im Sachwissen, als weitgehend haltlos angesehen werden" könne (302), so kann dieses durchaus aufschlussreiche Ergebnis der Befragung selbstverständlich nicht als wissenschaftlich gesicherte Erkenntnis, sondern lediglich als Ansatzpunkt für eine detailliertere Forschungstätigkeit gesehen werden.

Dies ist auch der Anspruch, den Müller-Schneck im Wesentlichen mit ihrer Studie verfolgt. Sie möchte mit Hilfe ihrer Arbeit eine beratende Funktion einnehmen (282), indem sie Vorschläge für die zukünftige Gestaltung und Erforschung des bilingualen Geschichtsunterrichts auf der Grundlage der erhobenen Daten bereitstellt. Darüber hinaus zeigen die Aussagen der Lehrkräfte zum Ist-Zustand des bilingualen Geschichtsunterrichts an ihrer jeweiligen Schule, dass die Entwicklung eines integrierten didaktischen Konzepts auf der Grundlage der erhobenen Daten aus der Praxis zum momentanen Zeitpunkt kaum leistbar ist, da die Lehr- und Lernbedingungen an den einzelnen Schulen und Schulformen zu stark differieren. So stellt Müller-Schneck beispielsweise erhebliche Unterschiede im Bereich der Auswahl zusätzlicher, über das Curriculum hinausgehender - Themen durch die Lehrkräfte fest (104ff.). Zudem ist ein äußerst uneinheitliches Vorgehen hinsichtlich des Einsatzes der Muttersprache (172ff.) sowie hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung der Kriterien für die Leistungsbeurteilung (197ff.) zu beobachten, welches nicht zuletzt auch aufgrund fehlender Vorgaben in den Richtlinien zu erklären ist (193ff.). Die in diesem Zusammenhang gewonnenen Einsichten zur momentanen Situation des bilingualen Unterrichts erlangen um so mehr Bedeutung, wenn man bedenkt, dass Müller-Schneck in ihrer Arbeit auf eine überdurchschnittlich hohe Beteiligung der befragten Lehrkräfte und somit insgesamt auf eine relativ große und aussagekräftige Datenmenge zurückgreifen kann (281).

Insofern sind sowohl der quantitative Umfang als auch die - durch die Verbindung von Theorie und Praxis - gewonnenen Erkenntnisse als besondere Leistungen der Studie anzusehen. Empirische Unterrichtsforschung, wie sie in der Arbeit von Müller-Schneck eingesetzt wurde, stellt somit ein wichtiges Instrument zur Qualitätsanalyse und Leistungssteigerung des bilingualen Geschichtsunterrichts dar.

Wie der Titel des Aufsatzbandes Der bilinguale Unterricht Englisch aus der Sicht der Fachdidaktiken bereits deutlich macht, bildet in den verschiedenen Beiträgen die Perspektive der Sachfächer - darunter Musik, Erdkunde und Politik - den Ausgangs- und Bezugspunkt der Analyse des bilingualen Unterrichts. Im Folgenden wird lediglich auf die Beiträge des Bandes näher eingegangen werden, in denen ein unmittelbarer Bezug zum Sachfach Geschichte hergestellt wird, bzw. in denen allgemeine Fragen des bilingualen Sachfachunterrichts thematisiert werden, die auch für den bilingualen Geschichtsunterricht von Interesse sind.

So machen Andreas Rohde und Almut Lepschy in ihrem Beitrag einen durchaus zukunftsweisenden - wenngleich auch nicht ganz einfach zu realisierenden - Vorschlag zur Lösung des Problems, dass zu Beginn des bilingualen Sachfachunterrichts der Erwerb fachlicher Kenntnisse häufig unter den noch nicht hinreichend ausgebildeten Fremdsprachenkenntnissen der Lernenden leidet (1ff.). Aus Sicht der Autoren ließe sich diese Differenz zwischen den kognitiven und fremdsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden durch den vermehrten Einsatz von Immersionsunterricht in der Grundschule entschärfen. Auf diese Weise könne sichergestellt werden, dass die Lernenden bereits zu Beginn des bilingualen Sachfachunterrichts über ausreichende fremdsprachliche Kompetenzen verfügten, so dass keine Einschränkungen hinsichtlich der fachlichen Arbeit im Sachfach zu befürchten seien.

Klaus Hoffmann spricht sich in seinem Beitrag dafür aus, neben Sprachvergleichen auch historische Entwicklungen und kulturelle Kontexte sowie verschiedene Formen von Sprache - unter anderem visuelle Sprache - als fachlich gewinnbringende Lernanlässe im bilingualen Unterricht zu nutzen. Der Vorschlag Hoffmanns - wenngleich er auch innerhalb der Forschung nicht vollkommen neu ist - bietet somit sinnvolle Anknüpfungspunkte für die integrierte Förderung des fachlichen und sprachlichen Lernens im bilingualen Geschichtsunterricht und damit für die Entwicklung einer integrierten Sachfachdidaktik (177ff.).

Wolfgang Hallet macht in seinem Beitrag (17ff.) deutlich, dass die kommunikativen Fähigkeiten, die sowohl im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts als auch insbesondere in der zunehmend globalisierten Welt des 21. Jahrhunderts erforderlich seien, weit über das hinaus gingen, was in den Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache festgeschrieben sei. So werde der Kommunikationsbegriff in diesen Standards im Wesentlichen auf die Vermittlung der "traditionellen four skills" sowie "die Fähigkeit der Sprachmittlung" reduziert (18f.). Hinsichtlich der "Teilhabe an Politik, Gesellschaft und Kultur" (23) bedürfe es jedoch einer lebensweltlich bezogenen Diskursfähigkeit, für die die Bildungsstandards der Sachfächer - hier die Naturwissenschaften - tragfähige Ansätze enthielten.

Allerdings müssten die dort beschriebenen Kompetenzerwartungen um das Bildungsziel der Erziehung zur Mehrsprachigkeit ergänzt werden, um so "eine gesellschaftliche Öffnung hin zu den Erfordernissen des 21. Jahrhunderts" und zu einer "Weiterentwicklung des bilingualen Unterrichts zu einem integrierten Bestandteil eines Mehrsprachigkeitskonzeptes" (32) zu erreichen. Insofern spricht sich Hallet für die Entwicklung eines die sachfachlichen und fremdsprachlichen Belange berücksichtigenden Didaktikkonzeptes aus. Entsprechende Bildungsstandards, die diese Elemente integrierten, könnten in diesem Zusammenhang eine wegweisende Funktion einnehmen (32).

Weitaus skeptischer beurteilt Wolfgang Hasberg das didaktische Potenzial des bilingualen Unterrichts (37ff.). Seiner Ansicht nach werde weder aus den Richtlinien und Lehrplänen noch aus den Materialien für den bilingualen Geschichtsunterricht deutlich, wie die Vermittlung grundlegender Kompetenzen historischen Denkens und Lernens - die Re-Konstruktion und De-Konstruktion von Geschichte - im bilingualen Unterricht zu leisten sei (39ff.). Ein "Mehrwert" sei lediglich im Bereich des fremdsprachlichen, nicht jedoch im Bereich des historischen Lernens festzustellen (54).

Darüber hinaus ist Hasberg - entgegen der Auffassung anderer Forscher wie zum Beispiel Wolfgang Zydatiß (55, 47) - der Meinung, dass es keine eigenständige Methodik und Didaktik des bilingualen Unterrichts geben könne (44, 47, 55), da das bilinguale Lehren und Lernen kein "Gegenstand" des Unterrichts, sondern eine "Verfahrensweise" (47) bzw. ein "Unterrichtsprinzip" (55) sei. Nach Meinung Hasbergs könne historisches Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht nur gelingen, wenn ein "Integrationskonzept" entwickelt werden könnte, "das die Anliegen der Fremdsprachendidaktik und der Sachfachdidaktik gleichberechtigt zusammenführte" (55, Hervorhebung im Original).

Wenn auch die von Hasberg geäußerte Sorge hinsichtlich der Qualität des historischen Lernens im bilingualen Geschichtsunterricht nachvollziehbar ist, so ist dennoch anzumerken, dass Hasberg in der von ihm durchgeführten Lehrplan- und Materialanalyse keinen Beleg dafür findet - bzw. finden kann - , dass in der praktischen Unterrichtsrealität des bilingualen Geschichtsunterrichts historisches Denken und Lernen in minderer Qualität als im muttersprachlichen Geschichtsunterricht abläuft. So sagen die in den Lehrplänen festzustellenden Defizite nur bedingt etwas über die tatsächlich stattfindenden Lernprozesse in der Unterrichtrealität aus; zum anderen finden sich - wie von Hasberg selbst mehrfach angemerkt (53f.) - die zu Recht benannten Schwächen bilingualer Unterrichtsmaterialien auch "in zahlreichen (den meisten?) deutschsprachigen Schulgeschichtsbüchern" (54) wieder.

Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob der bilinguale Geschichtsunterricht ein "Mehr" an historischen Lernmöglichkeiten bieten muss. Anders gefragt: Wäre der bilinguale Geschichtsunterricht aus sachfachdidaktischer Perspektive nicht vertretbar, wenn sichergestellt wäre, dass vergleichbare historische Kompetenzen vermittelt würden und darüber hinaus auch noch ein Zugewinn im Bereich der fremdsprachlichen Kompetenz erreicht würde?

Christiane Bongartz und Myrle Dziak-Mahler zeigen in ihrem Beitrag, wie mit Hilfe eines im Rahmen eines Hochschulseminars durchgeführten Unterrichtsforschungsprojekts wichtige Impulse für eine integrierte Sachfachdidaktik gewonnen werden können. So machen sie am Beispiel eines Seminarprojekts, bei dem Studierende Hospitationen und Befragungen von Lehrkräften und Lernenden an bilingualen Schulen durchführten, deutlich, dass auch mit Hilfe von "student researchers empirische Beobachtungen zusammengetragen werden können, aufgrund derer theoretisch-didaktische Konzepte weiterentwickelt werden können" (100). Dabei müssten selbstverständlich zuvor die benötigten theoretischen und methodischen Kenntnisse vermittelt werden, die die Studierenden zur Durchführung eines solchen Action Research Projektes benötigen (86, 100). Aus Sicht der Autorinnen könne action research auf diese Weise genutzt werden, um sachfachspezifische und fremdsprachendidaktische Fragen zu erforschen, die die "Herausbildung einer integrierten Didaktik" (99) befördern könnten. Als Beispiele für mögliche Forschungsaspekte werden unter anderem das Lernziel des Geschichtsbewusstseins (100), die "standard-orientierte Unterrichtsentwicklung" (99) oder auch die gezielte Evaluation der Entwicklung von BICS und CALP im bilingualen Unterricht (99, 101) angeführt.

Die Durchführung eines solchen Unterrichtsforschungsprojekts bietet darüber hinaus die Möglichkeit für die Studierenden, praktische Unterrichtserfahrungen und -beobachtungen auf der Grundlage theoretisch erarbeiteter Kenntnisse aus der Literatur zu diskutieren. Die Studierenden erhielten so - wie der Beitrag auf der Grundlage der Erfahrungen des durchgeführten Seminars deutlich macht - reflektierte und aufschlussreiche Einblicke in die Unterrichtspraxis, die für sie sowohl hinsichtlich einer zielgerichteten Berufswahl als auch bezüglich einer Förderung ihrer fachdidaktischen Kompetenzen von wertvoller Bedeutung sein können. Eine solche Ausbildung stellt somit einen wichtigen Beitrag zur Qualitätssicherung bzw. zur Leistungssteigerung des Lehrens und Lernens im bilingualen Geschichtsunterricht dar.

Die thematische Vielfalt der Beiträge in dem Aufsatzband Der bilinguale Unterricht Englisch aus der Sicht der Fachdidaktiken vermittelt eine umfassende Vorstellung darüber, welche Aufgaben und Hürden auf dem Weg der Entwicklung einer integrierten Sachfachdidaktik noch zu meistern sind. Gleichzeitig bietet der Band zukunftsweisende und aufschlussreiche Impulse, wie durch die Verbindung von Theorie und Praxis sowie durch die Integration von Erkenntnissen aus der Sachfach- und Fremdsprachendidaktik die zukünftige Forschung und Weiterentwicklung der bilingualen Unterrichtspraxis sinnvoll gestaltet werden kann.