Während die ersten Jahre nach dem sogenannten 'PISA-Schock' durch die Theoriearbeit an verschiedenen geschichtsdidaktisch profilierten Kompetenzmodellen und deren Etablierung im geschichtsdidaktischen Forschungsdiskurs geprägt waren, sind im deutschsprachigen Raum mittlerweile vor allem die postulierten historischen Kompetenzen aus dem FUER-Kompetenzmodell in die bildungspolitischen Vorgaben zur Gestaltung von Geschichtsunterricht eingegangen. In Österreich wurde bereits im Jahr 2008 ein bundesweit gültiger kompetenzorientierter Lehrplan nach dem FUER-Modell für die Fächer 'Geschichte und Sozialkunde / Politische Bildung' erlassen. Eingebettet in das aufwändige Forschungsdesign des Projekts 'Competence and Academic Orientation in History Textbooks' (CAOHT) stellt sich Roland Bernhard circa acht Jahre nach diesem "curricularen Paradigmenwechsel" die Frage, wie diese normative Setzung in den Überzeugungen österreichischer Geschichtslehrpersonen angekommen ist. Für die Studie wurden 48 Lehrpersonen mittels qualitativer, leitfadengestützter Experteninterviews befragt.

Nach der Beschreibung der theoretischen Grundlagen und der Darstellung des Forschungsstandes mit einer ausführlichen Literaturübersicht wird das methodische Vorgehen der Studie transparent dargestellt. Methodische Herausforderungen, wie die Überprüfung der Intercoderübereinstimmung bei der Auswertung der Interviews, werden ausführlich thematisiert (165-170). Bereits bei der Datengewinnung zeigt sich ein Phänomen, das als Theorie-Praxis-Problem bekannt ist und an mehreren Stellen der Studie auftaucht: Wenn in der sogenannten Praxis tätige Geschichtslehrpersonen aus der Perspektive von im wissenschaftlichen Diskurs fest verhafteten Geschichtsdidaktiker*innen befragt werden, gehen die Lehrpersonen davon aus, dass sie aus dieser Distanz beurteilt werden (102) und die Forschenden rechnen mit einer "Asymmetrie der Gesprächssituation" (105). Roland Bernhard begegnet dieser Herausforderung mit der Anerkennung von Lehrkräften als Expert*innen für Unterricht und nimmt als praktizierender Lehrer die Rolle eines Komplizen ein, der den Lehrkräften eine Stimme in der geschichtsdidaktischen Forschung geben möchte (108). Dabei folgt die Anerkennung der Arbeit von Lehrpersonen keinesfalls nur einer Forschungsstrategie, um diese zum Reden zu bringen.

Der Autor begegnet den Lehrer*innen auf Augenhöhe, was wohl auch dazu beigetragen haben könnte, dass die Darstellung der gesamten Studie nicht in eine Defizitanalyse über die berufsbezogenen Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen verfällt. Anhand der zentralen Ergebnisse wäre das durchaus möglich gewesen, denn während die Etablierung fachspezifischer Kompetenzmodelle in den Lehrplänen die Fachlichkeit ins Zentrum des Unterrichts rücken sollte, zeigen die befragten Lehrpersonen ein fachunspezifisches Verständnis von Kompetenzen, das durch verschiedene Befunde der Studie konkretisiert wird. In Bezug auf diese Befunde ist auch hier die tiefe Kluft zwischen der geschichtsdidaktischen Wissenschaftspraxis ("Theorie") und der Praxis der Geschichtslehrpersonen erkennbar. Der geschichtsdidaktische Diskurs um Kompetenzen und Kompetenzmodelle ist den befragten Lehrpersonen nahezu unbekannt und spielt bei der Planung, Durchführung und Reflexion von Geschichtsunterricht kaum eine Rolle. Fachlich relevante Fragen aus der Praxis zur Kompetenzdiagnose oder zum Umgang mit der Graduierungslogik des FUER-Modells [1] wurden von den Lehrpersonen nicht thematisiert. Stattdessen haben die befragten Lehrer*innen das Gefühl, von administrativen Vorgaben, die sich explizit auf den geschichtsdidaktischen Diskurs beziehen, "überfahren" (117) zu werden. Die sehr deutlichen und teilweise polemischen Abwehrreflexe (158) gegenüber der Kompetenzorientierung verweisen auf eine Strategie, die Unkenntnis über fachspezifische Kompetenzen zu überlagern. Historische Kompetenzen seien "für den Hugo" (174), werden zur Profilierung einzelner Wissenschaftler*innen "von oben verordnet" (182) oder gehen in der Deutung als "alter Wein in neuen Schläuchen" (176) auf. Außerdem werde durch die Kompetenzorientierung der Wissensaufbau bei den Schüler*innen verhindert (195), wobei teilweise sehr diffuse Vorstellungen von Wissen und Kompetenz zutage treten (201-204). Interessant ist auch, dass selbst eine in der Lehrer*innenbildung tätige Lehrperson in der Kompetenzorientierung lediglich eine Modeerscheinung sieht, die bald wieder vergehen könnte (184). Das Kompetenzverständnis von Lehrpersonen wird gespeist von unterschiedlichen Quellen, die nicht fachlich profiliert sind, aber die Lehrpersonen bei der Gestaltung von historischen Lehr-Lernsituationen unterstützen (161). Die Lesekompetenz oder die häufig genannte Computerkompetenz werden in diesem Zusammenhang als historische Kompetenzen umgedeutet. Dabei bestärken fachfremde Diskurse die Vorbehalte gegenüber der historischen Kompetenzorientierung (173), denn Lehrpersonen, die in Ansätzen ein fachspezifisches Verständnis von historischen Kompetenzen zeigen, kommen insgesamt auch zu positiveren Urteilen gegenüber der Kompetenzorientierung (177).

Im Fazit hebt der Autor das Grundproblem hervor, das seiner Ansicht nach in der "Unkenntnis des fachspezifischen Kompetenzmodells vonseiten der Lehrpersonen beziehungsweise der wenig gelungenen Kommunikation desselben an die Lehrpersonen besteht" (231). Die schulintern entwickelten, überfachlichen Kompetenzdeutungen oder administrativen Vorgaben, wie die Festlegung fachunspezifischer Jahresplanungen, verhindern Fachlichkeit und werden vom Autor zurecht als strukturelle Schwachstelle (210) bei der Einführung der Kompetenzorientierung gedeutet.

Was von Roland Bernhard sehr prägnant herausgearbeitet wurde, sind die unterschiedlichen Bedeutungszuschreibungen zur Kompetenzorientierung von Vertreter*innen der Geschichtsdidaktik auf der einen Seite und den in der Praxis tätigen Lehrkräften auf der anderen Seite. Die empirischen Ergebnisse sind aus geschichtsdidaktischer Perspektive ernüchternd, aber dennoch wertvoll, weil sie helfen können, aktuelle Befunde der geschichtsdidaktischen Professionsforschung zu plausibilisieren und auf die Notwendigkeit verweisen, die Theorie-Praxis-Relationen neu zu denken. Stagnierende fachliche Kompetenzentwicklungen bei angehenden Geschichtslehrpersonen in universitären Praxisphasen [2] und dem Vorbereitungsdienst [3] können durch die von Roland Bernhard festgestellten berufsbezogenen Überzeugungen erklärt werden, weil diese Lehrpersonen in ihrer Funktion als Mentor*innen oder Seminarleiter*innen aktiv an der Geschichtslehrer*innenbildung beteiligt sind und womöglich maßgeblichen Einfluss auf Praktikant*innen und Lehramtsanwärter*innen nehmen. In der Geschichtslehrer*innenbildung müssen neue Wege gefunden werden, um fachliche Reflexionen entlang des Konzepts der Kompetenzorientierung zwischen Geschichtslehrer*innen und Vertreter*innen der Geschichtsdidaktik in allen Professionalisierungsphasen zu ermöglichen. Der Weg "von PISA nach Wien" scheint lang und beschwerlich zu sein, aber die Studienergebnisse und der Grundtenor des Bandes von Roland Bernhard laden dazu ein, die Bedürfnisse der Lehrpersonen ernst zu nehmen, um die "Praxisferne", die der Kompetenzorientierung von vielen Lehrpersonen zugeschrieben wird, aufzubrechen.

Anmerkungen:

[1] Andreas Körber: Kompetenzen historischen Denkens. Bestandsaufnahme nach zehn Jahren, in: Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung "Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte" in Eichstätt vom November 2017, hgg. von Waltraud Schreiber / Béatrice Ziegler / Christoph Kühberger, Münster [u.a.] 2019, 71-87.

[2] Sebastian Barsch: Einfluss des Praxissemesters auf fachliche Reflexionen von Lernsituationen, in: Universitäre Praxisphasen im Fach Geschichte. Wege zu einer Verbesserung der Lehramtsausbildung?, hg. von dems. / Oliver Plessow, Berlin 2020, 147-166.

[3] Mario Resch / Christian Heuer / Hendrik Lohse-Bossenz: Zur Entwicklung von Fachwissen und geschichtsdidaktischem Können während des Referendariats. Ergebnisse einer Längsschnittstudie zum Professionalisierungsprozess, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 18 (2019), 61-77.

Mario Resch