Empirische geschichtsdidaktische Studien, welche die Dokumentarische Methode verwenden, um Erkenntnisse über historische Verstehens- und Lernprozesse zu gewinnen, sind derzeit noch eine Seltenheit. Dabei betonte Matthias Martens schon 2010 ihre über andere qualitative Forschungsmethoden hinausreichenden Potenziale. Sie eröffne nicht nur Einblicke in "die Reflexion der impliziten Selbstverständlichkeiten des Wissens der Akteure", sondern auch "die Rekonstruktion der Diskursorganisation der gesamten Gruppe". [1] Umso erfrischender ist es, dass Lena Liebern mit ihrer 2025 erschienenen Dissertationsschrift eine weitere explizit geschichtsdidaktische Studie vorlegt, in der sie diese Methode für die Erforschung historischer Denk- und Lernprozesse von Schüler*innen nutzbar macht.

In ihrer zweiteiligen Arbeit nimmt sie sowohl die Aufgabenstruktur der digitalen Lernplattform segu wie auch den Umgang der Schüler*innen bei der Bearbeitung in den Blick, um sowohl "normative Ableitungen über den Lernbegriff der Plattform" als auch Erkenntnisse über "das konkrete Nutzungsverhalten von Schüler*innen" formulieren zu können. (14) Damit widmet sich die Autorin einem zentralen Forschungsdesiderat innerhalb der Geschichtsdidaktik, da bisher nur wenige empirische Beiträge über den Umgang von Schüler*innen mit digitalen Aufgabenformaten und deren Spezifik für historische Lernprozesse vorliegen. (17)

Im theoretischen Unterbau der Arbeit stellt Liebern die Lernplattform segu vor und setzt sich intensiv mit dem (geschichtsdidaktischen) Medienbegriff auseinander, bevor sie sich jenen der Plattform zuwendet. Segu versteht sich selbst als eine Open Educational Resource (OER), die ein selbstgesteuertes Geschichtslernen ermöglicht. So steht das Akronym segu für "selbstgesteuert-entwickelnder Geschichtsunterricht". (24)

Die aufwendige und methodisch anspruchsvolle Studie verfolgt ein zweiteiliges Mixed-Methods-Forschungsvorhaben: Im ersten, quantitativen Teil analysiert sie das Angebot der Lernplattform und fragt, "welchem Lernbegriff und welcher Aufgabenkultur die Lernaufgaben der Plattform segu folgen und ob durch die Lernaufgaben historisches Denken adressiert wird. " (22, Hervorhebungen im Original)

Aufbauend auf einem detaillierten Überblick über den geschichtsdidaktischen Forschungsstand in Bezug auf die Aufgabenkultur des Geschichtsunterrichts entwickelt sie in einem induktiv-deduktiven Verfahren ein eigenes Typologisierungsraster, um "das Anforderungsniveau der Aufgaben bei segu zu bestimmen". (103) Dieses umfasst die drei Merkmalsbereiche Komplexität, Kognition und Medium, welche wiederum in drei Anforderungsniveaus unterteilt sind. (114)

Lieberns Befunde zeigen unter anderem, dass essenzielle Merkmale des digitalen Raums "wie Interaktivität, Kollaborativität oder Produktivität" auf der Plattform nur bedingt berücksichtigt werden. Der größere Gestaltungsspielraum, über den segu als digitale Plattform im Vergleich zu gedruckten Schulbüchern verfügt, wird demnach kaum genutzt. (150) Andere Ergebnisse decken sich mit geschichtsdidaktischen Lernaufgabenanalysen: "Über 50 % der analysierten Lernaufgaben beziehen sich auf textförmige vorgegebene Materialien, sind definiert und konvergent konstruiert und zielen auf den Erwerb reproduktiver, faktenbasierter Wissenselemente und prä-narrativer Teilkompetenz ab." (150)

Mit dem entwickelten Typologisierungsraster wurden "339 Lernaufgaben der Plattform segu ausgewertet". Für die qualitative Studie wurden dann "drei verschiedene Lerneinheiten ausgewählt, die Aufgaben unterschiedlicher Niveaustufen umfassen und diverse digitale Tools beinhalten". (23) Um das Nutzungsverhalten der Lernenden zu analysieren, arbeitet die Autorin mit Schüler*innen-Tandems, welche die Lernaufgaben der Plattform gemeinsam lösen und dabei videographiert werden. Die beiden Teilstudien sind eng verzahnt und bauen sinnvoll aufeinander auf, indem sie die quantitative Aufgabenanalyse und die qualitative Rekonstruktion der Schüler*innen-Praktiken verknüpfen.

Dieser zweite Teil der Studie fragt einerseits, wie "sich die Sozialität der Interaktion der Schüler*innen-Tandems in Assoziation mit dem Computer [gestaltet]" und welche Operationen historischen Denkens "in welcher Art und Weise in der aufgabenbezogenen Interaktion relevant" werden. (155) Die Datenerhebung fand zwischen Dezember 2020 und Juni 2021 statt. In diesem Rahmen wurden insgesamt neun Schüler*innen-Tandems der siebten und achten Klassenstufe an zwei Gymnasien in Nordrhein-Westfalen beim Lösen einer Lerneinheit videographiert. (167) Die sich daraus ergebende begrenzte Perspektive auf Gymnasien wird von der Autorin kritisch eingeordnet und ist auf die durch die Covid-19-Pandemie bedingten Schulschließungen zurückzuführen.

Liebern identifiziert vier Aufgabenformate, die ihre Rekonstruktion der Schüler*innen-Praktiken strukturieren: Beschreiben, Zuordnen, Notieren und Bewerten. Anhand einer detaillierten Analyse der verbalen und nonverbalen Kommunikation beim Lösen der Aufgaben arbeitet sie eindrücklich heraus, dass die "Schüler*innen-Praktiken [...] in starker Abhängigkeit zum Aufgabentext" stehen. (353) Damit besteht ein Spannungsverhältnis zwischen den impliziten Anforderungen und "den eingeschlagenen Lösungswegen der Lernenden", was wichtige Erkenntnisse über die Anforderungen zielführender Aufgaben offenbart: Aus diesem Befund leitet Liebern ab, dass ein Qualitätsmerkmal von Lernaufgaben darin besteht, die "notwendigen Wissensstrukturen der Schüler*innen zielgerichtet zu adressieren". (353)

Noch bedeutender erscheint die Erkenntnis, dass die Lernenden dazu tendieren, "das Wissen aus den Materialien zu übernehmen, ohne in eine Reflexion über die Inhalte oder die Perspektivität der Wissenskonstruktion zu treten". (354) Auch wenn die Autorin ihren Fokus auf das schulische Lernen transparent macht, wäre eine Diskussion ihrer Ergebnisse, die über den Geschichtsunterricht hinausgeht und die Rezeption digitaler historischer Inhalte durch Schüler*innen außerhalb einer konkreten Lernplattform fokussiert, an dieser Stelle interessant gewesen: Welche Implikationen ergeben sich aus diesem Wissen für geschichtskulturelle Angebote im digitalen Raum?

Mit ihrer Dissertation liefert Liebern nicht nur einen innovativen Beitrag zur Nutzbarmachung der Dokumentarischen Methode für geschichtsdidaktische Fragestellungen, sondern zugleich zentrale Erkenntnisse über den Umgang von Schüler*innen mit digitalen Lernumgebungen für den Geschichtsunterricht, deren Repräsentativität aufgrund der Größe des Samples und der ausschließlichen Perspektive auf Gymnasien begrenzt ist. Dennoch ist die Arbeit aufgrund der zunehmenden Digitalisierung und der nach wie vor fehlenden empirischen Forschungsbeiträge über die Rezeption digitaler historischer Inhalte von herausragender Bedeutung.

Anmerkung:

[1] Matthias Martens: Implizites Wissen und kompetentes Handeln. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzen historischen Verstehens im Umgang mit Darstellungen von Geschichte (= Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik; 1), Göttingen 2010, 121.

Dario Treiber