Die Herausgeberinnen, beide Mitarbeiterinnen am Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig, wollen einerseits zeigen, dass Geschichtsschulbücher hervorragend als Quellen für die Erforschung von (nationalen) Erinnerungskulturen und der mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Aushandlungsprozesse geeignet sind. Andererseits möchten sie mit dem Buch Lehrern und Lehrerinnen verdeutlichen, wie sie, vor allem im Unterricht der gymnasialen Oberstufe, "Schulbuchdarstellungen aus unterschiedlichen Zeiten und von unterschiedlichen Orten nutzen können, um SchülerInnen im Geschichtsunterricht ein reflexives Wissen über die Standortgebundenheit von Erinnerungskulturen zu vermitteln" (10). Die Dekonstruktion solcher "Erinnerungstexte" soll Schülern und Schülerinnen zu der Einsicht verhelfen, "dass auch Texte mit einem besonders hohen Anspruch an Verlässlichkeit und Objektivität nie einen absoluten Geltungs- oder Wahrheitsanspruch für sich erheben können" (10). Der Erste Weltkrieg rückt insofern lediglich als ein exemplarisches Ereignis in das Blickfeld, an dem demonstriert werden kann, dass vergangenes Geschehen aus verschiedenen Perspektiven sehr unterschiedlich beurteilt wurde und wird.

Unter der Überschrift "Den Ersten Weltkrieg erzählen - Schulbücher als Erinnerungsorte lesen" (15-92) legen zunächst Barbara Christophe und Kerstin Schwedes in dem ausführlichsten Beitrag des Bandes dar, wie die von ihnen geforderte Dekonstruktion von Schulgeschichtsbüchern über zeitliche und räumliche Grenzen hinweg zu dem Thema Erster Weltkrieg durchgeführt werden kann. Es werden zunächst 15 englische Schulgeschichtsbücher aus den Jahren 1920 bis 2003 einer diachronen Untersuchung unterzogen, ergänzt um die Analyse einiger irischer Schulgeschichtsbücher (34-64). Es folgt eine synchrone Untersuchung jeweils eines neueren Schulgeschichtsbuches aus Deutschland, Frankreich, Großbritannien, Serbien, Finnland, Litauen und Russland. Ein großer Teil des Materials, auf das sich die Ausführungen beziehen, wurde 2013 im Zuge eines Kooperationsprojektes zwischen dem Georg-Eckert-Institut und der Stadt Braunschweig erhoben, bei dem Textauszüge aus Schulbüchern aus 18 Ländern ins Deutsche übersetzt wurden. Nach welchen Kriterien diese Schulbücher ausgewählt wurden, wird allerdings nicht angegeben. Die Systematik der Darstellung der Untersuchung folgt über weite Strecken dem "Prinzip des maximalen Kontrastes" (11).

Das Ergebnis ist insgesamt eher bescheiden: Einerseits wird eine "Tendenz zur weltweiten Angleichung von Schulbuchinhalten" (91) festgestellt, weil im Allgemeinen der Anteil der Staats- und Politikgeschichte rückläufig ist und eine stärkere Hinwendung zu der Geschichte der Alltagserfahrungen von gewöhnlichen Bürgern und Bürgerinnen stattfindet. Andererseits treten weiterhin deutliche "nationale Differenzen in den Erzählweisen" (92) hervor, was sowohl am 'Was' wie auch am 'Wie' der Erzählungen festgemacht werden kann. Diesen Befund interpretieren die Verfasserinnen dahingehend, dass eine europäische Integration auf der Ebene des Erinnerns umso mehr als "reflexive Erinnerung" konzipiert werden müsste, als "Wissen um die Bedingtheit der eigenen Deutungen der Vergangenheit und einer daraus resultierenden Bereitschaft zur Akzeptanz der Perspektiven von anderen" (92).

Mit dem zweiten Beitrag des Bandes "Den Ersten Weltkrieg unterrichten. Didaktische Prinzipien und Herausforderungen im Spiegel von Schulbüchern" (93-154) wollen Sophie Friedel, Barbara Christophe und Kerstin Schwedes "Handwerkszeuge für die Dekonstruktion" solcher historischen Narrationen liefern, die in Form von Schulgeschichtsbüchern vorliegen. Unter Bezug auf derzeit aktuelle Kompetenzmodelle wollen sie dazu anregen, Geschichtsschulbücher "als einfach zugängliche Quelle zu nutzen, an der das Dekonstruieren von Texten sich auch in der Schule erproben lässt" (96-97). An Beispielen aus deutschen und ausländischen Schulgeschichtsbüchern wird gezeigt, ob und wie mit solchen Texten zentrale geschichtsdidaktische Ansprüche und Prinzipien wie Multiperspektivität, Kontroversität, Gegenwartsbezüge, Formen aufgebrochenen Erzählens, Fremdverstehen und Alteritätserfahrungen sowie das Wahrnehmen und Hinterfragen kultureller Selbstverständlichkeiten erfüllt werden können und welche Schwierigkeiten dabei auftreten können. Für die alltägliche Unterrichtspraxis sind die Ausführungen allerdings kaum im Sinne einer konkreten Handlungsanleitung brauchbar. Sie können eher Lehrer und Lehrerinnen für die Möglichkeiten und Schwierigkeiten sensibilisieren, neuere geschichtsdidaktische Prinzipien und Ziele im engen Rahmen von Geschichtsschulbüchern zu verwirklichen. Um für Jugendliche der Sekundarstufe I oder II nutzbar zu sein, hätten die "Handwerkszeuge" jedoch erheblich elementarer kleingearbeitet und auf Themen bezogen werden müssen, die wahrscheinlich im alltäglichen Unterricht auch vorkommen. Wann wird man sich schon mal in einer Geschichtsstunde in Deutschland mit der australischen Anzac-Legende über die Kämpfe 1915 bei Gallipoli befassen (129-138)?

Bei den zwei letzten Beiträgen - von Nadine Ritzer, "Der Weihnachtsfrieden 1914" (155-179), und von Heike und Antje Liebau über "Kriegsgefangenschaft im Ersten Weltkrieg in Zossen und Wünsdorf" (181-12) - handelt es sich jeweils um die Vorstellung von "Fallstudien" für den Geschichtsunterricht. Sie beziehen sich nicht auf die Arbeit mit Schulgeschichtsbüchern, sondern stellen Unterrichtsthemen (einschließlich Materialien) vor, an denen Schüler und Schülerinnen sich bestimmte Aspekte des Ersten Weltkrieges erarbeiten können. Im Mittelpunkt stehen dabei solche Phänomene des Krieges, die bei Schülern und Schülerinnen eine gewisse Überraschung und Irritation auslösen können, zum Beispiel dass sich unter den Gefangenen in den deutschen Lagern auch englische und französische Kolonialsoldaten befanden oder dass es Weihnachten 1914 an der Westfront zu einem sehr kurzen "Frieden von unten" kam, was von den Armeeführungen allerdings als Ungehorsam und Disziplinlosigkeit betrachtet wurde.

Die Beiträge des Bandes sind recht disparat. Sie gehen einerseits der kulturwissenschaftlichen und geschichtsdidaktischen Analysen von Schulgeschichtsbüchern nach, andererseits bieten sie interessante Unterrichtsanregungen zu konkreten historischen Ereignissen. Mit Blick auf die alltägliche Unterrichtspraxis wäre es allerdings wünschenswert gewesen, wenn die besonderen Schwierigkeiten noch stärker und systematischer behandelt worden wären, die mit der Thematisierung von Schulbuchdarstellungen aus anderen Zeiten und Ländern im Unterricht verbunden sind. So gut sich der Einbezug von Geschichts- und Erinnerungskultur in den Geschichtsunterricht begründen lässt, so sehr sollte man sich bewusst sein, wie anspruchsvoll solche Vorhaben sein können. "Erinnerungstexte" wie Geschichtsschulbücher aus anderen Ländern und anderen Zeiten angemessen zu dekonstruieren, setzt sehr kompetente und motivierte Schüler und Schülerinnen voraus, mit denen vorwiegend in engagierten Oberstufenkursen zu rechnen sein dürfte. Darüber hinaus stellt sich zudem die Frage, ob es nicht wissenschaftlich und didaktisch eintönig und langweilig ist, wenn wieder und wieder als angestrebte Erkenntnis der eine Gedanke festgehalten wird, dass jede historische Darstellung standpunktgebunden ist und dass sich wegen dieser grundsätzlichen Perspektivität keine Darstellung einen "absoluten Geltungs- oder Wahrheitsanspruch" anmaßen darf? Die Gefahr, damit ein abstraktes Vorurteil zu befördern, ist jedenfalls unübersehbar. Häufig wird im Unterricht die Perspektive einer Quelle oder Darstellung ja gar nicht wirklich aus dem Text erarbeitet, sondern aufgrund von äußeren Informationen zum Autor lediglich behauptet beziehungsweise nahegelegt. In dem Buch gibt es zu diesem Problem, das eng mit der Frage nach der argumentativen Triftigkeit der Texte zusammenhängt, zwar einige gute Einzelbeobachtungen (zum Beispiel in dem Kapitel "Den Ersten Weltkrieg unterrichten"), jedoch wird ihm insgesamt zu wenig Beachtung geschenkt.

Gerhard Henke-Bockschatz